Konferenceoplæg - Birgit Kirkebæk

Om normalisering og opfattelser af det normale

For mange år siden skrev en studerende på det, der dengang hed Danmarks Lærerhøjskole, en opgave, hvor hun fordybede sig i, hvor mange forskellige diagnoser et bestemt barn var blevet udstyret med gennem dets opvækst, og hvad disse diagnoser havde betydet for barnets behandling.

Først blev barnet betragtet som taleretarderet, men normalbegavet. Der blev sat talepædagogisk bistand i værk. Efter nogen tid blev denne diagnose forkastet. Barnet blev nu bedømt til at være udviklingshæmmet. Det talte ifølge de professionelle eksperter som udviklingshæmmede på barnets udviklingstrin nu engang gjorde, og den talepædagogiske bistand blev indstillet. Begge dele var svært for forældrene, men de indstillede sig efterhånden på, at de ikke havde et normalbegavet barn, men et udviklingshæmmet. I 1970erne fik barnet så en ny diagnose. Nu blev det ikke længere betragtet som udviklingshæmmet, men som ”vidensskjulende autist”, der godt kunne klare de boglige færdigheder, men bare ikke kunne eller ville vise det. På det tidspunkt var forældrene for længst stået af, men de professionelle forfægtede hver ny diagnose med ildhu og engagement.[1]

Eksemplet er tankevækkende, fordi det eksemplificerer, at hver ny diagnose og hvert nyt professionelt paradigme, som angår ”de andre”, dels giver anderledes liv for de diagnosticerede, dels puster nyt liv i de professionelle.

Et paradigme er det, man videnskabelig set er så enige om i øjeblikket, at det ligger som en forudsætning for al ny forskning og som noget, der ikke behøver at diskuteres. Det var eksempelvis et sådant paradigme, som med Freuds og Piagets banebrydende forskning førte til, at nyfødte børn blev betragtet som små bylter biologi uden mulighed for at selv at kunne interagere med omgivelserne. Dette paradigme kom under angreb i 1980erne, hvor hele den nye erkendelse af det nyfødte barns medfødte kommunikative kompetencer blev skabt. Det gamle paradigme blev afløst af et nyt, som fremhævede det nyfødte barns parathed til at indgå i kommunikative samspil med de nære omgivelser. I forhold til Freud og Piagets opfattelse af det nyfødte barn som værende i en nærmest autistisk tilstand er det nok et spørgsmål, om vi fortsat, når det gælder fødsel af børn med handicap, tænker i det gamle paradigme fremfor i det nye. I hvilken grad tænker vi i kommunikative kompetencer, når det gælder børn med svære funktionsnedsættelser? Er det ikke fristende her at tænke i mangel på kommunikation fremfor på kommunikative muligheder?

Hugo Lagercrantz, som er professor i barnemedicin ved Karolinska Instituttet og overlæge ved Astrid Lindgrens Børnesygehus skriver i en af sine bøger, at hjernen ikke er en færdigmonteret datamaskine, som blot skal programmeres, men at den snarere er en jungle af nervetråde, som organiseres og omorganiseres under indflydelse af forskellige sanseindtryk.[2]  Han mener, at på samme måde som hjernen er blevet opfattet som en slags computer - et billede som fastlåser vores tænkning og ikke mindst vor opfattelse af en skadet hjernes muligheder – bliver generne nu opfattet som al tings ophav. Dette billede af generne fastlåser ifølge Lagercrantz vores tænkning på samme måde som opfattelsen af, at hjernen er en computer, gjorde det. Det, der forener de to billeder, er, at livet er biologisk forudbestemt. Der er tale om en biologisk deterministisk opfattelse, som implicit fremhæver, hvor alt håb må lades ude: En defekt hjerne eller forkerte gener vil ifølge disse fastlåste billeder bestemme hele menneskets liv. Her er det Lagercrantz og mange med ham fremhæver, at også de relationer, vi indgår i, den kærlighed vi modtager, de sanseindtryk vi får og de handlinger, vi har adgang til at udføre, bestemmer vores livs indhold følelsesmæssigt, socialt og intellektuelt.

Hvordan skal vi forstå disse ting i et normaliseringsperspektiv?

I det første eksempel er det et spørgsmål, om ligeværdigheden og rettighederne blev forbedret ved hver ny diagnose, eller om diagnoserne blev brugt til at understrege den anderledeshed, som fratog barnet og de pårørende normaliserede forhold. Med det mener jeg lige adgang til det, der er behov for, hvad enten det nu gælder talepædagogik eller andre ting som normalt er til rådighed for landets borgere.

I det andet eksempel er det spørgsmålet om determinisme overfor in-determinisme, der diskuteres og i den forbindelse også betydningen af miljøtilrettelæggelse og det enkelte menneskes levede liv med andre. Ud fra et in-deterministisk perspektiv drejer det sig ikke alene om hjernens tilstand eller vore genetiske komponenter, men om adgang til at handle i den verden, man er født ind i med brug af de muligheder, fysisk og psykisk, som man har, kan tage afsæt i og udvikle.

Også politisk har disse forhold stor betydning. Ser vi eksempelvis på dansk åndssvageforsorgs historie, udviklede der sig i 1940erne og – 50erne en folkelig modstand mod tvungen indsættelse af åndssvage på anstalter og mod segregeringspolitikken. Der skete et brud med forestillingen om, at åndssvage generelt var farlige for samfund og civilisation, selvom sterilisation stadig blev praktiseret. Åndssvage skulle ikke længere være uden mulighed for at få deres administrative frihedsberøvelse prøvet ved domstole. Menneskerettighedstænkning vandt indpas politisk, hos forældre og i embedsmandskredse. Noget senere også generelt hos ansat personale i åndssvageforsorgen. Nye kodeord for forsorg og omsorg var normalisering, rettighed og ligeværdighed – de begreber som forsorgschef N.E. Bank-Mikkelsen og Statens Åndssvageforsorg arbejdede på grundlag af fra 1959-1970. Opbygningen af eksterne tilbud i form af børnehaver, skoler, beskyttede værksteder og aflastningshjem begyndte. Børn blev ikke længere i så stor udstrækning som før skilt fra deres forældre gennem institutionsanbringelse.[3]

I 1970erne blev der opnået politisk enighed om, at de store institutioner burde afvikles og erstattes med mindre bofællesskaber. Den første januar 1980 blev åndssvageforsorgen udlagt til amter og kommuner. Eksternaliseringen fortsatte med forsøg på integrering af de tidligere udskilte grupper i skoler og arbejdsliv.[4] Udviklingshæmmede blev nu defineret som mennesker med store udviklingsmæssige problemer, som der kunne gøres noget ved gennem behandling. 1980 indførtes almindelig undervisningsret og - pligt for udviklingshæmmede. Alle udviklingshæmmede blev nu officielt betegnet som underviselige. Udviklingshæmmede skulle ifølge den nye ideologi betragtes som almindelige mennesker med rettigheder og pligter. Dette gjaldt også de udviklingshæmmede, som havde særlig hjælp behov. Fra at være et  filantropisk anliggende blev behandlingen af mennesker med funktionsnedsættelser – herunder udviklingshæmmede - en opgave for velfærdssamfundet.

Normalisering er et anti-dogme[5]

” Normalisering er i sin grund et angreb på varierende dogmer, særligt protektionismen, som i århundreder har plaget mentalt retarderede. Normalisering er et anti-dogme. Det betyder, at mentalt retarderede ikke skal behandles på nogen speciel måde. En logisk konklusion af dette koncept vil være at benægte eksistensen af en speciel gruppe af mennesker kaldet ”mental retarderede”[6], skrev den danske forsorgschef Niels Erik Bank-Mikkelsen i 1976, og han fortsatte:

”Der har været semantiske problemer omkring selve ordet ”normalisering”. Nogle har misforstået det således, at mentalt retarderede skulle forvandles til at blive såkaldt ”normale”. Normalisering betyder ikke normalitet. En mentalt retarderet person er ikke normal – hvem er det? Hvad er normalitet, og ønsker nogen af os at være ”normal” i en tid hvor der er så meget forståelse for mennesker, som prøver at lægge afstand til det at skulle være ens. Normalisering betyder at gøre betingelserne for mentalt retarderede menneskers bolig-, undervisnings-, arbejds- og fritidssituation normal. Det betyder at give dem samme retlige og menneskeretlige rettigheder som alle andre borgere”[7].

Bank-Mikkelsen præciserede, at dette anti-dogme var blevet  stadfæstet i åndssvageloven af 1959 gennem udsagnet om, at  mentalt retarderede skulle leve et liv så nær det normale som muligt.  Bank-Mikkelsen udtrykte  i den forbindelse  bekymring for, om denne enkle læresætning var ved at blive teoretiseret væk fra sin oprindelige ide: ”Denne temmelig enkle formulering var startpunktet til en omfattende international diskussion af normaliseringsbegrebet. Vi[8] kan blive næsten ængstelige for, at al den teoretisering som vokser op synes at føre væk fra den originale ide. Denne er, at ingen specifik teori skal gøres til angrebsmål for arbejdet med mentalt retarderede; men at disse er almindelige mennesker, som må have rettigheder og pligter, der tilsvarer enhver anden borgers. Så normalisering er som begreb sat op overfor protektionisme eller overbeskyttelse. Det opererer i termer af lighed. Det er en del af kampen for civile og menneskelige rettigheder for alle”[9].

Når Bank-Mikkelsen i 1976 følte sig kaldet til at skrive på denne måde, var det, fordi han blev bange for, at normalisering var på vej til at blive en metode og ikke en ledende utopi, som kunne retlede os i samvær med mennesker med funktionsnedsættelser. Bank-Mikkelsen skrev ud fra et dynamisk grundsyn, hvis ide er, at mennesket nok er et objekt for sine omstændigheder men også et subjekt, der kan handle og gennem sine handlinger ændre sine livsforhold. Det mest almindelige er imidlertid, at mennesker med funktionsnedsættelser anskues mere mekanisk, som ”låst inde” i deres anderledeshed. Fastholder vi et mekanisk grundsyn, bliver netop ”normaliseringen” i Bank-Mikkelsens betydning af begrebet begrænset.

Biologisk deterministiske opfattelser og mekaniske menneskesyn går hånd i hånd

Et mekanisk menneskesyn kan enten have som forudsætning, at vi intet ved om menneskets indre, men at vi stort set kan programmere det til alt, hvis vi går systematisk til væks og indfører belønninger og sanktioner efter et videnskabeligt udregnet program, eller have som forudsætning, at hvert menneske fødes med en given portion hjernemæssige eller genetiske muligheder, som så ved omgivelsernes hjælp kan udfoldes mere eller mindre, men at man aldrig vil kunne komme ud over den én gang givne ramme. Det er denne sidstnævnte variation af et mekanisk grundsyn, Lagercrantz opponerer imod i den bog, jeg omtalte. Selv om hjernen er skadet, eller selv om man fødes med bestemte gener, som koder for dette eller hint, så kan det aldrig bestemme det hele. Det kan det ikke ud fra et mere dynamisk grundsyn, ifølge hvilket mennesket nok fødes som et objekt for sine omstændigheder – eksempelvis en fødselsskade – men samtidig som et subjekt, der kan handle i verden, og som individuelt og unikt påvirkes sanse- og følelsesmæssigt. Selvom vi måske afdækker genernes byggestene, så kan vi ifølge Lagercrantz ikke kortlægge de højere organismers komplekse funktioner, som de udvikles i det enkelte menneskes liv gennem netop dette menneskes historie.

Vi kan afvise sådanne udsagn om grundsyn som akademiske påhit, som ikke har betydning i hverdagen, men hvis vi ser det i et handicaphistorisk perspektiv, bliver det tydeligt, at menneskesyn og handicapsyn spiller sammen, og at en tids menneske- og handicapsyn får afgørende betydning for konkrete menneskers levede liv, sådan som vi så det i eksemplet med det barn, som i sin opvækst blev udstyret med forskellige diagnoser. Ser vi handicaphistorisk på det, er det tydeligt, at det ikke kun har været en fordel for funktionshæmmede at blive udstyret med en specifik diagnose, fordi diagnosen ofte førte til, at en skadet hjerne eller en skadet fysik mentes at udgøre hele den person, som bar lidelsen.

Diagnoser er i tidens løb blevet udlagt således i praksis, at vi som såkaldt ”normale” fagpersoner ved, hvordan eksempelvis mennesker med døvblindhed eller multihandicap er, men ifølge det nye spædbarnsparadigme er mennesket ikke – det bliver.

Det menneskelige

”Hvad er det, man lærer/skal lære gennem idræt, når man har et handicap” er et af temaerne for denne konference. Måske skal dette spørgsmål vendes om og formuleres på en anden måde: Hvad er det, mennesker med handicap allerede ved om krop og bevægelse, og hvordan kan vi tage udgangspunkt i det? Hvad er det, vi som professionelle skal lære om et andet menneske, som vi umiddelbart opfatter som anderledes? Hvad skal vi lære om det menneskelige?

Den norske professor i musikvidenskab Jon-Roar Bjørkvold fremhævede i en samtale fornylig om et netop afsluttet projekt, jeg er en del af, at spædbarnet mødes gennem berøring og stemme.[10] De børn, som indgår i det omtalte projekt er tre døvblindføde børn fra Geelsgaard Skole og tre børn med multihandicap fra Rosenvængets skole i Viborg. De samspiller med en kvindelig musiker, Cathrine Lervig. Projektet handler om forholdet mellem musik, improvisation, kommunikation og relation.

Hjernemæssigt starter vi relationen i det limbiske system, men vi er forskellige, siger Bjørkvold. Nogle udvikler en sensitivitet for farver, nogle for form eller taktile kvaliteter, andre er hypersensitive – så meget at det kan blive et handicap. Når man vil finde indgangsnøglen til et menneske gælder ingen tekniske fix. Med et lidt ændret Grundtvig citat præciserer Bjørkvold ”Menneske først – og så pædagog”. Med det mener han, at man må bruge sig selv som menneske i forhold til den Anden, før alle de professionelle metoder og overvejelser kommer ind. Det er vigtigt at forstå, at hver gang vi forstår noget mere i forhold til den Anden, er det en berigelse af os. Når Cathrine, som musikeren i projektet hedder, eksempelvis forstår noget mere i sit samspil med et af de involverede børn, så er det Cathrine, der bliver beriget, ligesom hun bliver beriget i selve samspillet.

Skal vi forstå det, Bjørkvold siger, betyder det, at når vi som professionelle bliver dygtigere hen ad vejen – eksempelvis som idrætsinstruktør i forhold til mennesker med funktionsnedsættelser - er det altså, fordi det enkelte menneske med funktionsnedsættelse, som vi samspiller med, er en ressourceperson, som giver os noget i samspillet, som får os til at opleve, at vi ved noget nyt. Det er på den måde, vi kan forstå et begreb som ligeværdighed. Det, Bjørkvold ser i det omtalte projekt, er, at musikeren Cathrine i sin måde at synge på bryder alle musikalske regler ved at inkluderer de lyde og bevægelser, barnet kommer med i sine udspil. Derved udviser hun et mod og en åbenhed – det mod og den åbenhed, der skal til for at ændre noget. Det, Bjørkvold vil pointere, er, at mod og generøsitet hører sammen. Omsat til idrættens verden er det altså et spørgsmål om, hvordan vi gennem improvisation kan inkludere idrætsudøverne fremfor at kræve visse kvalifikationer opfyldt på forhånd, før deltagelse bliver mulig.

Bjørkvold mener ikke, at det er ordet, der alene gør mennesket menneskelig, men at det, der kommer før ordet har en basal og fundamental betydning: lydene, lugtene, bevægelserne, formerne, farverne etc. Han pointerer, at det er vor menneskelige forpligtelse at fremhæve det almenmenneskelige, ikke det handicaprelaterede, og for ham er musik, sang, bevægelse og leg facetter af én og samme hjernemæssige og kropslige erfaring. Denne vor tidligste erfaring er sanseligt, socialt og emotionelt funderet. Når vi er sammen og oplever sammen, f.eks. gennem dans og kropslig udfoldelse, kan der opstå øjeblikke af det, Bjørkvold kalder æstesi. Æstesi er en almen tilstand, som vi må komme i for at være åbne for kommunikation. Æstesi er en form for ”renselse” i selve skabelses akten. Kommer du i en tilstand af æstesi, bryder du grænser. Så sker der noget, som ikke var der før. Der opstår en form for ligeværd. Æstesi kan f.eks. være en tilstand, du kommer i, hvis du behersker noget til perfektion. Æstesi er en besjælingstilstand, en tilstand hvor du er i stand til at skabe. Æstesi handler om det ”at opleve at ville tilhøre livet”

Krop og erkendelse

Er ”virkeligheden i sit væsen […] sproglig og erfaringen dermed helt igennem historisk-samfundsmæssig relativ, eller […] findes [der] en umiddelbar erfaring af verden og krop?”, skriver Ole Fogh Kirkeby i sin introduktion til den franske filosof Maurice Merleau-Pontys bog ”Kroppens fænomenologi”.[11] Ifølge Merlau-Ponty er kroppen en erkendende krop: ”når vi ser, berører, taler og lytter, har kroppen allerede set, talt, berørt og lyttet for os”. ”Kroppen er en mening, som vi har med os, når vi tænker og handler”.[12] Kroppen ved mere end det bevidste subjekt. De intentioner, vi har, er ikke alene styret af tanken, men af det verden vil os gennem det, vor krop allerede ved. ”At orientere sig i et rum forudsætter derfor ikke et mentalt billede af rummets geometriske egenskaber. Rummets indretning sidder derimod i arme, mave, hals, ansigtshud og ben. Kroppen er et individuelt symbolberedskab”.[13]

Kroppen er der fra begyndelsen – forud for ordene. Kroppen er sansende – kroppen handler og bliver bevidst om, at ”jeg kan”. Bevidsthed og krop er to sider af samme sag. ”Min krop er for mig så langt fra kun et brudstykke af rummet; der ville tværtimod ikke være noget rum for mig, hvis jeg ikke havde en krop”, skriver Merlau-Ponty.[14]  Vi har oplevet den Anden kropsligt, før tale og sprog bliver en del af erkendelsen. 

Ud fra denne forståelse  tydeliggøres det, at menneskes medfødte rytmiske puls og de emotionelle og relationelle elementer, der ligger i en i bred forstand sansemæssig og musisk tilgang til kommunikation og samspil ikke alene er et fænomen knyttet til hjernemæssige strukturer, men til det, Merleau-Ponty kalder vores præ-refleksive cogito – det vil sige enheden af krop, verden, sprog og bevidsthed. ”I synet, hørelsen og motorikken er der en bevidsthed, der er min og dog ikke min. Vi er ”eksisteret”, før vi kan udtrykke det refleksivt; vi er talt af vores egen stemme, før vi kan tænke på, hvad vi skal sige”.[15]

Hvor findes en sådan opfattelse inkluderet i vor tids specialpædagogik? Efter min mening er der langt mellem de steder, hvor en sådan opfattelse af  den erkendende krop tillægges nogen betydning i den etablerede specialpædagogiske dagligdag.

Mødet har ingen metode

Vi lever i en tid hvor mange forskellige opfattelser brydes indenfor specialpædagogikken. På den ene side taler vi om struktur og forud tilrettelagte handleplaner – på den anden om kommunikation og relation. Ikke at der behøver at være et modsætningsforhold mellem disse forskellige faktorer, men i praksis ser der alligevel ud til at være det. Tænker vi fortrinsvis læring som ydre struktur og overskuelighed, er der fare for, at alt bliver tilrettelagt på forhånd og bliver voksenstyret. Redskabet er der i form af en ydre struktur og bestemte metodeanvisninger, men det underbetones, hvordan en ydre struktur også kan blive en indre struktureret mening for barnet, den unge og voksne. Det er den indre struktur som opstår gennem fælles meningsfulde handlinger af kommunikativ art, der er dette foredrags omdrejningspunkt. Hvilke redskaber skal vi som forældre og professionelle udvikle for at skabe rum for opbygning af indre meningsfulde strukturer hos os selv og den, vi samspiller med?

Netop i mødet med mennesker med funktionsnedsættelser bliver det synligt, at vi ofte – hvor det ikke lykkes at knytte kontakt – griber til en ydre organisation af samværet. Det kan resultere i isoleret træning ud fra adfærdsterapeutiske indfaldsvinkler,[16] eller det kan resultere i dagsplaner, som er så strukturerede, at rummet for barnets, den unges eller voksnes indflydelse på forløbet begrænses betydeligt.[17]

Bjørkvold fremhæver, at metoder aldrig kan blive nøglen til et andet menneske. Nøglen har mennesket selv. Bryder man ind hos den Anden med sin egen nøgle, er det overgreb. For Bjørkvold er det musiske ikke et område eller et fag, men noget fundamentalt almenmenneskeligt – det som udgør et ”vi” i en æstesi-tilstand. Derfor kan man ikke tale om musiske fag, men om det musiske menneske. Forstår jeg Bjørkvold rigtigt, må også det kropslige fundament, der indgår i idrætten, være af musisk natur. Bevægelser, rytmer og timing hører sammen. Der er også ”musik” i en god sportspræstation.

Metodisk set er det fundamentale spørgsmål, hvor grænsen går mellem at presse egne mål igennem og det virkelig at ”fatte” et andet menneske. Hvor går grænsen mellem ”overgreb” og indføling? At arbejde med det problem er en stadig udfordring for alle professionelle i samspil med andre.

    De samspil, Bjørkvold ser mellem Cathrine og de børn, der indgår i projektet, er dybt personlige og kan derfor aldrig blive en metode. Det er heller ikke givet, at bestemte rammer for samværet nødvendigvis resulterer i en vi-tilstand af æstesi karakter. Cathrine gav altså ikke de involverede børn noget forstået som hjælp i et asymmetrisk forhold, men hun var med til at befordre en æstesi-tilstand, så børnene selv kunne agere frit i sit eget rum og derved også berige hende. Dette forhold opstod af kommunikationen, som den udviklede sig mellem Cathrine og de involverede børn.

Mening

Kommunikation er ifølge den norske psykolog Per Lorentzen ikke en færdighed, som barnet kan trænes op til at lære at beherske, kommunikation er derimod en meningsskabende  fælles handling: ”Mening er noe som kontinuerlig skapes og genereres i sosiale relasjoner og samspill hvor barnet er en aktiv bidragsyter”. Denne opfattelse betegner en bevægelse fra fokus på det individuelle til fokus på det relationelle.

Per Lorentzens personlige udgangspunkt for at skrive bogen ”Uvanlige barns språk ”[18] er en undren over, at det relationelle og det emotionelle fylder så lidt i specialpædagogikken. Hvorfor skulle det relationelle og emotionelle ikke også i forhold til børn med svære handicap være det vigtigste, som det er det for børn uden handicap? For børn med handicap er fokus oftere rettet mod problemer, mangler og begrænsninger, træning og ”arbejde” end mod glædesfyldte samoplevelser her og nu.

Et meningsfuldt liv består af meningsfulde øjeblikke, skriver Per Lorentzen. Det barnet oplever som meningsfuldt, oplever det ifølge Lorentzen dialogisk, fordi  det meningsfulde skabes i samspil og gennem kommunikativ udveksling med andre. Meningen ligger ikke fast, men ændres hele tiden i løbet af samspillet. Meningsdannelsen ”gjenskapes og endres innenfor barnets relasjoner og samhandlinger med andre”.

Mening skabes først, når den voksne reagerer umiddelbart og direkte på barnets handlinger og ytringer på en måde, så samhandlingen udstrækkes i tid. ”Samspill mellom to personer fordrer nyskaping, improvisasjon og kreativitet”. Samspillet utgjør et ”miljø”, hvor deltakerne kan foreslå nye muligheter for hverandre og vise hverandre nye handlingsalternativer”. …. ”Intuisjon, spontanitet og kreativitet kan ikke utfolde seg mot en bakgrunn av ferdiglagede systemer, strukturer og orden”, skriver han. Det er svært både at være målrettet og samtidig lydhør nok overfor barnets udspil. Der er forskel på den samoplevelse, der eksempelvis består i at nyde et måltid sammen og så alene at ville noget bestemt med dette måltid med hensyn til at lære barnet noget.

Kommunikation

Det at dele oplevelser er noget essentielt for Per Lorentzen. Han laver følgende to teser om deling:

”1. Kommunikasjon mellom mennesker muliggjøres av deres opplevelse av å dele. Det kan være opplevelsen av å dele felles omgivelser, felles ståsted, felles perspektiv på hendelser og felles vurdering og evaluering av forhold i omverdenen. Dele er imidlertid ikke det samme som helt sammenfallende. Deling bekreftes ikke minst på følelsesmessig plan

2. Mening henger ikke sammen med språk eller tenkning, men hva mennesker gjør sammen. Den er med andre ord forankret i deres felles praksis i forhold til omverdenen”.

Det er bekræftelsen – det emotionelle aspekt – som ifølge Per Lorentzen har været underbetonet i den specialpædagogiske bestræbelse.  Eksistentielt ønsker vi som mennesker ikke vor tilstand ”bedret”, men vores menneskelige værdi bekræftet. Som mennesker reagerer vi kropsligt, emotionelt på, hvad der foregår omkring os. Den kropslige, emotionelle og umiddelbare forståelse af, hvad der foregår i  samspillet – de kontinuerlige øjebliksoplevelser i samspillet - har en forandringskraft i sig, som omfatter begge de samspillende parter. Deling kræver, at vi som voksne samspilspartnere må være så længe i - og så tilstedeværende i - samspillet med barnet, at vi føler os hjemme i netop dette barns sansemæssige og taktile verden. Først da vil vi kunne opdage, hvilke kreative muligheder, der ligger i barnets ageren indenfor denne verden – hvilke variationer og nye indslag, barnet kommer med i samspillet. Uden fælles oplevelser forbliver kommunikationen livløs og uden mening, skriver Per Lorentzen. Kommunikation kræver den intuition, som opstår gennem samspil, og som gør kommunikationen meningsfuld og oplevelsesbaseret.

Der er ikke nogen adskillelse mellem kommunikation og udvikling, skriver Per Lorentzen. Derfor må både forældrenes og de professionelles konsekvens være,  at ”kommunikasjonen med alvorlig funksjonshemmede barn ( som med alle andre barn) må basere seg på de uttrykksmuligheter og ytringsformer barnet allerede har, uanset hvor særegne eller ukonvensjonelle disse er i utgangspunktet”. Men hvordan gør man det som professionel, når man står overfor noget ukendt, aldrig før prøvet?

Hvordan kan vi som voksne blive bedre til at møde det ukendte spontant?

På et eller andet plan er vi vel alle fremmede overfor hinanden, men denne fremmedhed opleves mere markant, hvor man som professionel står over for ukendt adfærd, bevægelsemåde, kunnen og tilgang til samværet. Hvordan kan vi som voksne blive bedre til at møde det ukendte spontant? Det kan vi måske:

• Ved at bevare nysgerrigheden overfor den ukendte Anden

• Ved at søge at skabe betydning i nuet

• Ved at tilbyde noget med kvalitet – noget der har betydning for en selv, og som man er god til (det Bjørkvold kalder ”sang fra hjertet”, som kan være meget andet end sang – f.eks. idræt).

• Ved at turde famle sig frem i begyndelsen og bruge intuition og imitation og ikke mindst viden om kommunikation.

For de fleste voksne mennesker, som defineres indenfor det såkaldte normalitetsbegreb, har ordet erstattet – og til en vis grad fortrængt – de sansemæssige, emotionelle og sociale erfaringer, vi er født med. Vi ser og oplever gennem et filter af ord. Men for mennesker, som ikke har adgang til ordene, bibeholdes de oprindelige erkendelsesformer og sofistikeres. Derfor rejser der sig et spørgsmål om, hvordan vi som voksne, der til en vis grad har glemt de basale, ordløse, musiske kundskaber, kan finde tilbage til de indsigter, al kommunikation udspringer af? I det netop omtalte projekt har vi overvejet dette og har fundet frem til, at det kan vi:

• Ved at tage udgangspunkt i det, børnene, de unge og voksne allerede gør, som er vigtigt for dem.

• Ved at byde ind med imitationer, variationer, bekræftelser og udfordringer, som i lykkelige tilfælde kan befordre en æstesitilstand, som bryder grænser.

• Ved at forstå, at barnet, den unge og voksne uden sprog ved mere – og er tættere på – det basalt musiske end vi selv, hvor ordene har fortrængt det, vi engang tog udgangspunkt i.

Barnet, den unge og voksne uden sprog er henvist til at bruge mere basale koder i kommunikationen og findyrke dem. De reagerer spontant på ærligheden, stemningen, energien, nærværet, engagementet og interessen (eller det modsatte) i det, de mødes med kommunikativt.

• Ved at forstå at krop, lyd, emotion og kommunikation er et og det samme for et lille barn og udtrykkes i vekslende mønstre af sang, musik, dans og leg (ngoma).

• Ved at forstå at æstesitilstanden er et ”vi” – en fælles skabelsesakt, hvor både den følelsesmæssige og sociale betydning og flowet, som får øjeblikket til at vare, og som bygger bro til det næste øjeblik, indgår

Hvem skal bestemme, hvis fokus det gælder

Med Bjørkvolds ord handler det meget om et forhold mellem mennesker. Vi må være ”menneske først, så pædagog”. Det handler om at forstå, at begge parter i samspillet har skiftende fokus, og at det er vigtigt at skabe fælles betydning, frem for at presse egne meninger igennem. Vi må kunne se barnets, den unges eller voksnes skiftende fokus og inkludere det i tilgangen. Vi må bestræbe os på at få den nøgle til det kommunikative samspil, som barnet har. Vi må afbalancere samspillet, så begge parter får indflydelse på forløbet ud fra en ligeværdighedsideologi. Vi må først og fremmest undgå at bruge barnet, den unge eller voksne som en skabelon af os selv eller som objekt for egne forestillinger om, hvad det er meningsfuldt at beskæftige sig med, eller hvordan ”det normale” ser ud.